عذراً سياسة المنارات تمنع الصور النسائية في الصور الرمزية و التواقيع والمواضيع ، وتمنع الأغاني والموسيقى


منارة مناهج الرياضيات المطور العام خاص بالموضوعات العامة التى لا تشمل منارة محددة


أثر الأساليب التدريبية على التحصيل في مادة الرياضيات واتجاهاتهم في المرحلة الثانوية ....zhra -1- مقـدمة : يمثل المعلم ركيزة أساسية


جديد منتدى منارة مناهج الرياضيات المطور العام
 
 
LinkBack أدوات الموضوع إبحث في الموضوع انواع عرض الموضوع
#1  
قديم 02-16-2014, 09:14 PM
سلسبيل.
مشرفة سابقة
سلسبيل. غير متواجد حالياً
لوني المفضل Cadetblue
 رقم العضوية : 224723
 تاريخ التسجيل : Feb 2014
 فترة الأقامة : 2125 يوم
 أخر زيارة : 10-20-2018 (12:00 PM)
 المشاركات : 555 [ + ]
 التقييم : 25558
 معدل التقييم : سلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدودسلسبيل. منار مبدع بلا حدود
بيانات اضافيه [ + ]
1 (41) أثر الأساليب التدريبية على التحصيل في مادة الرياضيات واتجاهاتهم في المرحلة الثانوية ....zhra



-1- مقـدمة :

يمثل المعلم ركيزة أساسية ، يمكن الاستناد إليها لتحسين مخرجات النظم التعليمية ، باعتباره العنصر الأكثر تأثيراً في أي نظام تعليمي وفي أي إصلاح وتطوير تربوي . و لا يُنكر المبدأ الأساسي الحديث , بأن الطالب هو محور العملية التعليمية وغاية التربية الذي يسعى كل نظام تعليمي في أي مجتمع إلى تنشئته تنشئة متكاملة ، ولكن لا يمكن الوصول إلى هذه الغاية دون التأكيد على الدور القيادي للمعلم ، سواء في تشكيل الجانب المعرفي أو الجانب الوجداني أو الجانب الأدائي .

وأصبح من المسلم به أن الدور الأساسي في تطوير وتنفيذ المنهج ولتحقيق الأهداف المرجوّة من المدرسة في ظل متطلبات العصر الحديث يقع على عاتق المعلم ؛ "فقد تكون الكتب الدراسية في غاية الجودة ، إلاّ أن هذه الجودة تذروها الرياح إذا قام بتدريسها معلم غير جيد ، وقد يكون التوجيه التربوي والإدارة التعليمية في أوجّ الامتياز ، ولكن هذا الامتياز يعصف به معلم غير مؤهل تأهيلاً جيداً. وماذا يمكن أن تفعل التقنية التربوية الحديثة دون معلم كفء يخطط مدخلاتها ويبرمجها،ويقوّم مخرجاتها ويسد ثغراتها، ويحسن استثمارها؟ وهل عرفت البشرية تعليماً جيداً دون معلم جيد ؟" (56؛ 14)*.
والمعلم- بحق- هو المحور الأساسي لنجاح العملية التعليمية التعلمية ، وما تنطوي عليها من مكونات : مثل المناهج وما يرافقها من مواد كالكتب المدرسية والوسائل التعليمية وأساليب التقويم ، فتحقيق النجاح في كل هذه العناصر وغيرها مرهون بوجود المعلم الجيد، "بل إن ذلك كله على أهميته وآثاره المختلفة في العمل التربوي... سوف يظل عديم الجدوى والفعالية ما لم يعد له معلم كفء "(34؛ 391 ).
لقد أولت كثير من الدول جل عنايتها للتعليم باعتباره العصا السحرية للقضاء على التخلف وللسير في ركب الحضارة ، ومع ذلك معظم هذه الدول وبعد أن أنفقـت جزءً كبيراً من موازناتها على التعليم ، اكتشفت أن عملية التعليم لم تفِ بم أوكل إليها من مهام ؛ لذا شرعت في مراجعة أنظمتها التعليمية بأركانها المتعددة ، وكان على رأس هذه الأركان المعلم باعتباره أساس نجاح العملية التعليمية التعلمية وركيزتها الأساسية في مراحلها المختلفة (56 ؛ 14) ؛ حيث أدى الانفجار المعرفي والتقدم التكنولوجي إلى تغيير دور المعلم من ناقل للمعلومات إلى مسئول عن الموقف التعليمي بكل جوانبه ، وهذا يتطلب توافر صفات ومهارات تدريسية معينة لدى المعلم حتى يستطيع أداء دوره بنجاح في العملية التعليمية التعلمية .
و تقع على المعلم أيضاً مسؤولية النمو الشامل للتلاميذ وبناء شخصياتهم المتكاملة من جميع الجوانب ، و إلى ذلك تشير نظله خضر حيث ترى أن "دور المدرس قد تغير حيث أصبح مسئولاً عن النمو الشامل للمتعلم وتحسين تفكيره ومهاراته الاجتماعية وتزويده بالمعرفة وإكسابه القيم، والتدريس مهنة إنسانية ممتعة وصعبة فهي تحتاج إلى معرفة وفن ، فالمعرفة تكون تخصصية ، وعامة ، وثقافية ، ومهنية ، أما الفن في التدريس فيتمثل في اختياره المادة المناسبة مع الطريقة المناسبة في ضؤ الهدف المنشود ، بما يتلاءم وطبيعة المتعلم" (65؛13،11).
ويرى المفتي أن "أداء المعلم داخل الفصل أو ما يطلق عليه بسلوك التدريس يعتبر من أهم العوامل التي تؤثر على أداء المتعلم " (50؛ 8 ) .
إن تمكن المعلم من المعارف الرياضية أمر هام جداً ، و لكن ليس كافياً للتدريس الفعال؛ وإن ما يبدو أكثر أهمية هو قدرة المعلم على الجمع بين معرفة المادة الدراسية ، وإتقان التدريس.
ويشير محمد عدس إلى "أن أي إصلاح تربوي يعتمد بالدرجة الأولى على المعلم ، فقد اتجه النظر إلى تقويم المعلم من حيث:
1- صفاته الشخصية ، 2- معرفته الأكاديمية ،
3- كفايته الأدائية ، 4 - نوع أسلوبه في التدريس" (55 ؛231 ) .
كما يشير توفيق مرعي وزملاءه إلى "أن التعليم الجيد يتوقف ليس فقط على مقدرة المعلم على تحديد الأهداف السلوكية التي تمثل حاجات الطلاب الفعلية ، ولا على قدرته على تحديد استعداد طلابه لتعلم تلك الأهداف قبل الشروع في عمليات التعلم فحسب ، بل كذلك على قدرة المعلم ومهاراته في انتقاء ألوان النشاط التدريسي وعلى تنظيم البيئة التعليمية وتوفير المناخ النفسي بشكل ييسر التعلم ويجعله ممكناً وممتعاً كذلك" (11؛ 29 ) .
ويرى جابر عبد الحميد أن هناك بحوثاً متنامية ومتزايدة تبين أن خبرة المدرس وحنكته أحد أهم العوامل المدرسية التي تؤثر في تحصيل التلميذ ( 14؛404 ) .
وذكر صالح لحمر بعض الدراسات التي أكدت على علاقة التحصيل بأداء المعلم مثل دراسات أفونيل ، ووليامز، ودراسة عبد الحميد ومحمود عبد اللطيف ( 29؛ 4 ) .
وكما يذكر الغزو و زملاءه عن جيمي"Jami" أنه في السبعينات من القرن الماضي حاول الباحثون بناء أصول علمية لعملية التدريس من خلال بيان علاقة سلوك المعلم بتحصيل المتعلم فوجدت هذه الدراسات أنه كلما كان سلوك المعلم منتظماً وغير عشوائي زاد تحصيل المتعلم . وعلى الرغم من استمرار البحث في مجال التدريس الفعّال إلاّ أن هناك عوامل محددة تربط بين أداء المعلم وتحصيل المتعلم (36 ؛463) .
ويؤكد توفيق مرعي وزملاءه على أن من أهم الأسئلة التي يجب أن يوجهها المعلم لنفسه أو لغيره من المختصين أو التربويين هو: كيف ينبغي أن أُعلّم ؟ وأن هذا السؤال يتطلب إطلاعاً بل فهماً عميقاً لجميع أساليب التعليم وعلاقتها بعملية التعلم ؛ حيث لا يتوافر أسلوب واحد يمكن أن يكون فعالاً في جميع المواقف التربوية، فالموقف التربوي هو الذي يفرض أسلوب التعليم الملائم له ، وفي كثير من الأحيان يتطلب الموقف تواؤم عدد من الأساليب مع بعضها البعض ، وهذا ما يعتمد على قدرة المعلم عند مواجهة المواقف الطارئة (11؛49).
إن الاهتمام بدراسة الاتجاهات نحو الرياضيات وأساليب تدريسها ليسى حديثاً ، إلاّ أن الاهتمام أخذ يزداد في السنوات الأخيرة ليشمل جوانب متعددة في الاتجاهات ، من حيث علاقتها بالتحصيل ، والعوامل المؤثرة في تشكيلها والأساليب التي يمكن إتباعها في تعديلها أو تكوين اتجاهات جديدة مرغوب فيها .
إن هناك علاقة بين أسلوب معلم الرياضيات واتجاه الطلبة نحو الرياضيات ، فإقبال الطلبة على الرياضيات أو إحجامهم قد يرجع إلى سلوك المعلم ، وإلى الطرائق التي يستخدمها مع طلبته في تدريس الرياضيات ؛ حيث أوضحت محبات أبو عميره أن الاتجاه نحو الرياضيات يتكون من اتجاهات التلميذ نحو المعلم وطريقة تدريسه . ومن هنا يصبح ترغيب التلاميذ في دراسة المادة وبيان جمالها وقوتها وأهميتها من أهم أهداف تدريس الرياضيات(48؛ 152،117) .
ويوضح البابطين أن تحقيق تعلم الرياضيات يتأثر بعدة عوامل ويذكر منها: المنهج والمعلم وطريقته في تدريسها والوسائل التعليمية التي يستخدمها .. وغيرها ؛ ومهما بُذل من جهد في تحسينها وتطويرها ، فأكد كثير من التربويين أن هذه الجهود لا يكون لها تأثير كبير على تعلم الرياضيات ما لم يكن هناك اتجاه ايجابي نحوها لدى الطلاب (1؛ 237) .
ومن أهم العوامل التي تلعب دوراً مهماً في تكوين وتغير الاتجاهات نحو المواد هو المعلم بما يؤثر به من خلال البيئة الصفية ؛ أي أن للمعلمين أثراً في تكوين اتجاهات تلاميذهم وتغييرها . ويذكر البابطين أن بيجز يرى أن اتجاهات التلاميذ نحو الرياضيات تعتمد اعتماداً كبيراً على المعلم وعلى تنظيم العملية التربوية داخل حجرة الدراسة ، وأوضح أن استبدال معلم بمعلم آخر مع المجموعة نفسها من التلاميذ يؤدي إلى تغيير في اتجاهات التلاميذ نحو المادة (1 ؛ 238-239).
وتعليم الرياضيات للتلاميذ ليس الهدف منه تنمية مهارة العمليات الحسابية ، وحل مسائل مجردة ، وإنما أصبح تعليم الرياضيات يهدف إلى إكساب التلاميذ أساليب التفكير الصحيح بما ينمّي قدرتهم على حل ما يواجههم في بيئتهم من مشكلات ، ومن ثم لم تعد النظرة إلى الرياضيات تركز فقط على التساؤل : ما الذي نعلّمه ؟ ؛ وإنما تهتم أيضاً بالتساؤل : كيف نعلّمه؟ ولماذا نعلّمه هكذا ؟ ( 25 ؛ 55- 79 ) .
إن أهمية تعليم الرياضيات للتلاميذ لا يختلف فيه اثنان ، ولكن الخوف من مادة الرياضيات منتشر لدى الكثير من تلاميذ المدارس ، وكذلك طلبة الجامعات ؛ كما كثرت الشكوى أيضاً من أولياء الأمور من تدني تحصيل أبنائهم فيها ونفورهم منها ، وأصبح غالبية التلاميذ والطلاب يكرهون الرياضيات، ولا يهتمون بها و لا يحسون بأهميتها أو قيمتها لهم؛ بدعوى عدم جدواها في حياتهم اليومية أو عملهم المستقبلي (26 ؛ 36 ).
إن هذا الشأن ليس في مجتمع واحد من المجتمعات ، بل تكاد تكون هذه الظاهرة منتشرة في العديد من المجتمعات حيث يؤكد ذلك ويلسون"Wilson " وزميله: " إن الخوف من الرياضيات أصبح منتشراً الآن بشكل أوسع من ذي قبل بين تلاميذ المدارس ، وأن نسبة كبيرة من التلاميذ لا يحبون الرياضيات ولا يتحمسون لدراستها بل يكرهونها ، ويمكن ملاحظة ذلك من خلال الشعور الذي قد يبديه هؤلاء التلاميذ حينما يواجهون بمشكلة حسابية أو رياضية بسيطة " ( 81 ؛170) .
وخلاصة القول أن أداء المعلم داخل الفصل بما يستخدمه من أساليب تعليمية قد يكون له التأثير الموجب أو السلبي على تحصيل المتعلمين واتجاهاتهم نحو المادة التي يدرّسها .

1-2- مشكلة الدراسة :
وبناءً على العرض السابق ووفق إطلاع الباحثة على الأدب التربوي و خبرتها التدريسية ولقاءاتها بزميلاتها في المهنة وكما تشير تقارير التوجيه التربوي فإن مشكلة هذه الدراسة تدور في محورين ، كل منهما يعمل على تدوير الآخر، وهما :
1- عدم حب الطلبة لمادة الرياضيات أو( عزوفهم عنها ) ، 2- تدني تحصيلهم فيها.
ولذلك فإن الباحثة تحاول في هذه الدراسة للكشف عن علاقة الأساليب التدريسية على تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات و اتجاهاتهم نحوها في المرحلة الثانوية بمديريتي تبن والحوطة بمحافظة لحج ، من خلال البحث في الإجابة عن الأسئلة التالية :

1- ما الأساليب التدريسية التي يمارسها معلمو الرياضيات في المرحلة الثانوية في الواقع التدريسي ؟
2-هل تختلف درجة ممارسة الأساليب التي يتبعها المعلمون في التدريس باختلاف نوع المعلم ، وتأهيله و خبراته ؟
3- هل يؤثر أسلوب معلم الرياضيات في المرحلة الثانوية على اتجاه الطلبة نحو المادة؟
4- ما الأساليب التدريسية الأكثر تأثيراً على تحصيل الطلبة في الرياضيات في المرحلة الثانوية؟

1-3- أهمية الدراسة:
تكمن أهمية الدراسة في أنها :
1- تسهم في الكشف عن العلاقة بين سلوك التدريس وتحصيل الطلبة في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها .
2- تمثل – حسب علم الباحثة- أول دراسة في بلادنا تتناول أساليب التدريس في مادة الرياضيات وأثرها في تحصيل الطلبة ، واتجاهاتهم نحوها.
3- يمكن أن تحفز الموجهين التربويين لمزيد من العمل على تطوير أدوات فاعلة تساعد في إعطاء صورة واضحة عن الموقف التعليمي لحل المشكلات القائمة ، و زيادة فاعلية التوجيه التربوي .
4- تحاول الإسهام في حل المشكلة القائمة من خلال تزويد معلمي رياضيات المرحلة الثانوية بتغذية راجعة بما تقدمه من نتائج .
5- تفتح المجال لمزيد من الدراسات المشابهة لحل مشكلتي تدني التحصيل و النفور من المادة.

1-4- أهداف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة تحقيق التالي :
1- تحديد درجة ممارسة الأساليب التدريسية الأكثر استخداما في تدريس مادة الرياضيات في المرحلة الثانوية.
2- تحديد مدى اختلاف مستوى ممارسة هذه الأساليب باختلاف نوع ، وتأهيل ، وخبرات المعلمين.
3- تحديد الأساليب التدريسية ذات العلاقة الإيجابية مع تحصيل الطلبة في الرياضيات .
4-الكشف عن جوانب القصور في التدريس لدى المعلمين .
5- تحديد الأساليب التدريسية ذات العلاقة الإيجابية باتجاهات الطلبة نحو المادة .
1-5- فروض الدراسة:
تسعى الدراسة للتحقق من الفرضيات الصفرية التالية :
1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (5٪) في متوسطات أداء الأساليب التدريسية للمتغيرات: نوع المعلم ، و مؤهله ، وخبرته .
2- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب تدريس الرياضيات على تحصيل الطلبة في المادة.
3- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على تحصيل الطلبة في الرياضيات حسب مستويات التحصيل ( عالٍ – متوسط – متدنٍ ) .
4- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على اتجاه الطلبة نحو الرياضيات .
5- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على اتجاه الطلبة نحو الرياضيات حسب مستويات التحصيل ( عالٍ – متوسط – متدنٍ ) .

1-6- حدود الدراسة :
تقتصر هذه الدراسة على الآتي :
1- المدارس الثانوية في مديريتي تبن والحوطه من محافظة لحج .
2- الصف الأول ثانوي والثاني ثانوي القسم العلمي في المدارس الثانوية المختارة كعينة
للدراسة.
3- الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2005 / 2006م.

1-7- منهجية الدراسة :
المقصود بمنهجية الدراسة هي الطريقة المتبعة في الدراسة . وتتبع الباحثة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على وصف الظاهرة موضوع الدراسة ، وتحليلها وبيان العلاقة بين متغيراتها ؛ ومن ثم محاولة تفسيرها في ضؤ البيانات التي يتم جمعها وفق أدوات الدراسة .

1-8- مصطلحات الدراسة :
(1) الأثر:
ورد في المنجد في اللغة و الأعلام (61م؛3 ) أن الفعل ( أثَرَ) يأتي بمعنى (نقل) والفعل (أثّر فيه) بمعنى ترك فيه أثراً ، والأثر هو ما بقي من رسم الشئ ، ويقال (خرج في أثر) أي خرج بعده متتبعاً آثاره (جمع أثر) وبذلك فإن "الأثر" هو ما يراه من معالم أو بصمات أو آثار في الشئ المؤثر فيه ؛ فهناك "مُؤثِر و مُؤثَر فيه " بمعنى " متغير مستقل " و"متغير تابع" .
وتعرف الباحثة إجرائياً الأثر بأنه :علاقة الانحدار للأساليب التدريسية التي يمارسها معلمو الرياضيات في المدارس الثانوية بمديريتي تبن والحوطة على تحصيل طلبتهم في مادة الرياضيات واتجاهات الطلبة نحو المادة .

(2)الأساليب :
يعرفها صالح هندي وزميله بأنها : "الإجراءات التي يتخذها المعلم في تنفيذ طريقة من طرق التدريس من أجل تحقيق الأهداف المحددة للمادة التعليمية بوسيلة من الوسائل التعليمية المناسبة" (30؛ 109 ) .
ويعرف إبراهيم محمد الأسلوب " بأنه حالة خاصة من طرق التعليم ، أو هو طريقة تعليمية عامة موظفة في مواقف تعليمية خاصة "( 2 ؛ 33 ) .

- التعريف الإجرائي للأساليب التدريسية:
تعرف الباحثة الأساليب التدريسية إجرائياً لغرض هذه الدراسة بأنها: مجموع الممارسات التدريسية والسلوك التعليمي وكل ما يقوم به معلمو الرياضيات في المدارس الثانوية في مديريتي تبن و الحوطة لتنفيذ عملية تدريس الرياضيات ، بما يُمَكّن المتعلمون من اكتساب المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات والقيم ، وتقاس درجة ممارسة هذه الأساليب بواسطة بطاقة ملاحظة خاصة أعدتها الباحثة لهذا الغرض.

(3) التحصيل :
يعرف مجدي عزيز التحصيل بأنه : " المعرفة المكتسبة والمهارة المتطورة في موضوع دراسي ، ويحدد بدرجات الاختبارات وتقديرات المعلمين أو الاثنين معاً " (45 ؛ 646 ).
و يعرفه فاخر عاقل بأنه: " الحصول على المعارف والمهارات " (38؛ 18 ) .
كما يعرفه محمد زياد حمدان بأنه: " مجموعة المعارف والمهارات والميول الملاحظة لدى الدارسين نتيجة عملية التعلم " (52 ؛10 ) .
أما سهيله الفتلاوي فتعرفه بأنه " توجه كل موقف تدريسي نحو المتعلم " ( 23؛ 31 ).
ويعرفه أحمد زكي بأنه " بلوغ مستوى معين من الكفاية في الدراسة وتحدد ذلك اختبارات مقننة ، أو تقديرات مدرسين ، أو الاثنان معاً " ( 4؛ 17 ) .

- التعريف الإجرائي للتحصيل :
تعرف الباحثة التحصيل إجرائياً لغرض دراستها أنه : مدى استيعاب طلبة المرحلة الثانوية في مديريتي تبن والحوطة للمعارف الرياضية خلال تعلم الموضوعات المدرسية في الفصل الدراسي الأول لعام 2005/2006م ، ويقاس بالدرجات التي يحصل عليها الطلبة في الاختبارات التحصيلية المدرسية في نهاية هذا الفصل .

(4)الاتجاه :
حصلت الباحثة على بضعة تعاريف للاتجاه ، منها :
تعريف ألبورت كما ورد في معجم علم النفس والتحليل النفسي : " حالة من الاستعداد العقلي والعصبي التي تكونت خلال التجارب والخبرات السابقة التي مر بها الفرد والتي تعمل على توجيه استجابته نحو الموضوعات والمواقف المتعلقة بالاتجاه وتكون هذه الاستجابة بالموافقة أو المعارضة أو المحايدة والتي تترجم كمياً بهدف القياس "(39؛11) .
تعريف أرجايل – كما أورده مجدي عزيز - " الميل إلى الشعور أو السلوك أو التفكير بطريقة محددة إزاء أناس أو منظمات أو موضوعات أو رموز " (45 ؛ 65 ) .
تعريف أيكن – نقلاً عن مجدي عزيز- : " استعداد متعلم من جانب الفرد ، ليستجيب له سلباً أو إيجاباً ، بالنسبة لبعض الموضوعات و المواقف والمفاهيم " (45؛ 65) .
تعريف راجح ( مشار إليه في البابطين) : " استعداد وجداني مكتسب ثابت نسبياً يميل بالفرد إلى موضوعات معينة فيجعله يقبل عليها ويحبذها أو يرحب بها ويحبها أو يميل عنها ويكرهها " ( 246 ) .

- التعريف الإجرائي للاتجاه:
تعرف الباحثة الاتجاه إجرائياً لغرض دراستها أنه:استعداد نفسي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مديريتي تبن و الحوطة للاستجابة بالقبول أو الرفض أو المحايدة، لموضوعات معينة في مادة الرياضيات للصفين الأول الثانوي والثاني الثانوي القسم / العلمي، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلبة لاستجابتهم لفقرات مقياس وليم عبيد وزميليه(66؛ 180-181).

SUMMARY:

This study aimed to specify the research styles which are most common for teaching mathematics in secondary schools, and their effect on the students' achievement and attitude towards mathematics.
It also aimed to specify the difference in the styles according to sex, qualification and experience of the teachers.

The study's sample consisted of 25 male and female teachers and 794 boys and girls students of 1st and 2nd (scientific section) classes in 13 secondary schools in two districts: Tuban and Al-Houtha, in Lahej Governorate.
The field research took place in the first semester of the school year 2005/06.

The researcher used an observation form of her own to specify the teaching styles, which were practiced by the teachers in these secondary schools for teaching mathematics, and used a test to measure the students' attitude towards mathematics. She depended on the marks of the students in mathematics on fulfilling the school examinations of the first semester the mentioned Scholl year.

The study's hypothesis can be summarized as follows:
1.There is no significant difference at a=5% in the teaching styles referred to the sex, qualification and experience of the teachers.
2. There is no significant relationship at a=5% between the teaching styles and the achievement of the student in mathematics as a whole as well as for the achievement levels (high, medium, low).
3. There is no significant relationship at a=5% between the teaching styles and the attitudes of the students towards mathematics as a whole as well as for the achievement levels (high, medium, low).
4. There is no significant relationship at a=5% between the attitudes of the students and their achievement in mathematics.

The researcher used the astatically program (SPSS) to test her hypothesis.
The most important findings of the study are as follow:
- Most teaching styles practiced by the sampled teachers were of high level of performance according to observation form.
ِ - A set of the teachers of medium experiences in teaching (6-10) a higher level of performance in practicing the teaching styles as whole and especially the "introduction" and "class quieting" than the teachers of lower or higher experience (less than 5 year or more than 10 years).
- The style of "introduction" had an obvious effect on the achievement of the students in mathematics.
- Although there was some correlation between the teaching styles and the students' attitudes towards mathematics, but it was not a significant correlation.
-There was a negative correlation between the achievement of the students and their attitude towards mathematics.

The researcher gave some recommendations such as:
- To carry out continuous in-service teachers' training, in order to provide them with necessary knowledge about the practiced teaching styles and their importance to improve the students' achievement and attitudes to mathematics.
- To encourage the students to learn mathematics by using positive situations
and to avoid foiling them, especially those who have problems in learning mathematics.
- To compose a course "School Mathematics" at Colleges of Education, and training the students of these colleges about the teaching methods and styles for both basic education and secondary schools through practical real models.

The researcher suggested the followings:
- To carry out in-service training programs according to actually practiced teaching styles, so that it is possible to specify which of them is available in these programs and how are their effect on the students' achievements and attitudes.
- To carry out similar studies in other governorates and for different school levels.


* الزوج المرتب بين قوسين ؛ يدل الرقم الأول فيه على رقم المرجع في قائمة المراجع ، والرقم الآخر على رقم الصفحة في ذلك المرجع.





رد مع اقتباس
 

مواقع النشر (المفضلة)

الكلمات الدلالية (Tags)
....zhra, مادة, المرحلة, المسامحة, الثانوية, التدريبية, التحصيل, الرياضيات, واتجاهاتهم

أدوات الموضوع إبحث في الموضوع
إبحث في الموضوع:

البحث المتقدم
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are متاحة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are متاحة


المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
رموز مادة الرياضيات في رياضيات المرحلة الثانوية المطورة ابو راكان 13 منارة الصف الأول ثانوي المطور 151 02-23-2018 03:25 PM
المسامحة وما ادراك ما المسامحة ابو شذا منارة الحوار العام 9 05-30-2012 03:49 PM
بدء التسجيل لمقياس التحصيل لطﻼ‌ب "الثانوية" أنغام الشتاء منارة التربية والتعليم 5 05-18-2012 01:32 AM

ترتيب الموقع عالميا
     

RSS RSS 2.0 XML MAP HTML  PHP  INFO GZ Site_Map SITMAP SITMAP2 TAGS DIRECTORY


الساعة الآن 04:53 PM.


Powered by vBulletin® Version 3.8.7
Copyright ©2000 - 2019, vBulletin Solutions, Inc.
Search Engine Optimization by vBSEO ©2011, Crawlability, Inc.
Ads Management Version 3.0.1 by Saeed Al-Atwi

HêĽм √ 3.1 BY: ! ωαнαм ! © 2010
جميع الحقوق والخصوصية محفوظة لمنارات الرياضيات والعلوم التعليمية

جميع الحقوق محفوظه لمنارات الرياضيات والعلوم

تصميم ماكس 7 لخدمات التصميم